2020-04-26 07:12:07 作者：吴冠军 来源:文汇 选稿：吴春伟
小班化教学、讨论课近年来在不少高校备受推崇，但是在实际操作中却常面临各种挑战。华东师范大学、上海纽约大学的双聘教授吴冠军是“网红教授”，他的讨论课是中外学生“争抢”的“爆款”，每学期开学，等候名单的不断增加会持续好几周。但这位“网红教授”也曾经因为一根粉笔一个人讲整堂课而遭遇学生的挑战，也曾面对过只有八名学生选课的课堂，改变发生在他将学生文化差异和观念冲突变成了课堂教学的背景，让每一个学生都能从中有所收获——
今年2月初，上海纽约大学的春季学期就在线开学了。上纽大从2013年8月正式招生后，每年都在新年假期期间就进入新学期。
上纽大建校至今的这六年多来，我的课堂上一共有过近五百名学生，来自全球70多个国家和地区。于我，最幸福的时刻是，收到很多学生毕业后发来的邮件，告诉我当年课堂上所学所获在其日常生活中带来的各种助力。其实，与学生共度的这些时光对我来说，同样是弥足珍贵的学习过程。
从一根粉笔的“一人堂”到一堂课36个人轮流讲
记得最开始在上纽大授课时，除了课堂语言切换到全英语，我基本直接沿用自己之前的授课实践——每堂课都是一根粉笔加一支翻页笔，我一个人从头讲到尾。但很快，这样的讲课方式就遭遇到了全新挑战：课堂里学生们在文化、前理解、背景性视角、前提性知识储备上有着巨大差异。当我在讲课时，同一个问题，学生的理解却大相径庭。甚至会出现，我在讲台上眉飞色舞，而总有一些学生在下面心不在焉。
因为，上纽大每年招生时，差不多国内学生一半，另一半面向全球招生——每学期我的课堂上还有大量来自纽大本部以及阿布扎比校区的学生。学生在文化与背景知识上的巨大差异，使得他们对同一个问题的理解千差万别。
这也“逼”我不得不很快就放弃一个人从头讲到底的授课模式，而逐步探索“交互式课堂”与“差异化教学”的可能模式。
当我摸索着尝试把文化与知识之差异作为教学实践的基础而非障碍后，课堂空间便悄然发生了一种根本性的改变：那种中心化的课堂（一个教师一堂课），转变成“行动者-网络理论”所描述的各行动者互相“触动”的“聚合体”。
在这种作为聚合体的辩论课堂中，传统意义上学生与老师的距离——空间上的距离、知识上的距离——被有效地截断与改组了。
老师不再是课堂里终极性的权威式人物，而是成为了议题设置者与问题提出者，换句话说，真正成为了一名“苏格拉底式”老师。交互式的辩论课堂形态，有效地促使学生不再是纯粹被动的倾听者。
而学生们在文化与背景性视角上的差异，恰恰给“辩论课堂”带来很好的起点。我课堂上限设置为30人，最多不超过36人，这样课堂上最多可形成6×6的“辩论小分队”规模。
让每一个学生都能在课堂上享受“高光”时刻
每堂课持续两个半小时到三个小时，我都会根据授课内容精心安排一个富有挑战性的问题，先让学生自由组队分组讨论，然后每组派代表呈现讨论结果、并在全班课堂上进行大辩论，有时甚至会出现一个小分队“单挑”全班的激烈格局。
学生们在文化与知识上的差异，从一开始就破除了课堂的同质化状态——面对各种具体问题，代之以同质化的共识——课堂上总是能很快产生分歧与多元声音。
投入讨论的学生们一开始都对“己见”自信满满，然而很快就会在辩论过程中，遭遇甚至频繁遭遇到完全在自己视角之外的观点与论据（法国哲学家利奥塔所说的“歧见”）——它们来自同龄人，以及，来自老师。
置身这种课堂氛围内，学生们经常会在不知不觉中从热衷于表达己见，转变为渴望遭遇“地平线”外的各种全新洞见，并为听到意外见解感到欣喜——换句话说，就是被“歧见”所“触动”，并逐渐在叙说的同时学会倾听，进而真正享受倾听。几轮气氛浓烈的辩论课下来，课堂内三十多位学生便会真正形成一个彼此熟悉——不只是叫得出彼此名字，并且熟悉各自想法的“沟通共同体”。
由于上纽大课堂语言是英语，每学期最初几周，国内高考入学的学生们在课堂的辩论阶段，都无可避免会表现得较为“羞涩”。好在纽大本部过来的学生大多极具表达欲，相当热衷于表达和捍卫自己的观点，这就使得辩论课堂从一开始就不用担心“冷场”问题——美国学生毫无“羞涩”地投入讨论，能够非常有效地带动中国学生。
有意思的是，度过最初那几周之后，中国学生反而会是后劲勃发的那一群：课堂上经常勇于“单挑”多数学生“主导性观点”的，大多是尚带浓郁口音、但已去“羞涩”化后的中国学生。而小班化的课堂规模，则能够保证每个学生都会获得属于他/她的“高光时刻”。
建立在学生的知识背景差异之上的学习才真正有效
上纽大这些年的授课实践，使我越来越秉持如下这个学习理念：真正有效的学习，恰恰是建立在清晰了解自身既有的背景性知识与视角之上。
不同于中小学生，大学阶段的学生并不是一块“白板”——他们带着各种背景性内容进入课堂。更关键的是，正是这些隐身在背景层面的内容与视角，同时支撑与限制着学生的学习，包括对课堂上内容的实质性吸收。德国哲学家伽达默尔把这样的背景性内容称作“前理解”，它们实质上构成了日常生活中的“偏见”。而法国精神分析学者雅克·拉康则把它们对应于在语言中形成的“无意识”——它们不被清晰地意识到，却恰恰在日常生活中具有着远远超过意识的支配性力量。
实际上，小班讨论课所旨在收获的一个主要效果，就是使学生主动地捕捉到那些实质性影响自身学习过程的“前理解”——惟有在这一基础上，他们才能真正收获“知识增量”，也即，获得处在自己“地平线”之外的新的知识、思考问题的全新视角，以及各种各样能够开启新的思考点的点滴洞见。
上纽大的授课实践，也使得我特别敏感于学生的差异化需求——针对每次课堂上不同学生的文化背景与具体需求，我都对会授课形态做及时的调整和改变，以满足学习者在视觉、听觉、表述乃至身体移动等方面所存在的习惯和能力上的差异需求。例如，我会在每学期开始对课堂空间微调：根据每次不同的班级人数与教室大小（这些年来我的课堂经历过8到38位学生的幅度变化），对课堂空间展布进行调整，使空间和多媒体的设置能够最大程度减少信息传递和人际沟通之间的障碍，从而有效推动被动学习转化为主动参与，增强所有课堂行动者的交互性粘连，提高他们彼此深度“触动”的可能性。
身为一个大学老师，最美好的事不只是见证学生们在学习中的成长；同样十足幸福的是，课堂这种聚合体环境，让我能够不断处于学习的状态。我在上海纽约大学不只是在授课，更是在这个充满挑战与歧见的课堂空间中不断地学习授课，不断地去探索与开启教-学实践的全新可能性。
（作者为上海纽约大学教授，华东师范大学欧陆政治哲学研究所所长）
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